L’autonomia scolastica non riguarda solo aspetti di carattere amministrativo in senso lato e organizzativo, ma costituisce un contesto che legittima la più ampia discrezionalità della scuola, ferme restando le sue finalità istituzionali, nel predisporre progetti, programmi e conseguenti programmazioni che meglio rispondano alle esigenze locali e costituiscano un POF non semplicemente enunciato, ma “incarnato” nella realtà di tempo e di luogo in cui è collocata la scuola specifica.

La programmazione non è la pietra filosofale della pedagogia e della didattica di alcuna scuola.

Si potrebbe dire che la programmazione pedagogica e didattica ai diversi livelli è un’occasione, uno strumento che garantisce la razionalizzazione e la socializzazione dei processi pedagogici e didattici, configura in modo ottimale la contestualizzazione dell’offerta formativa e la sua continuità, nella discontinuità, nel tempo e nello spazio.

La programmazione didattica è relativa ai contenuti da apprendere ed essendo frutto di un processo educativo è anche pedagogica.

La programmazione pedagogica è relativa a finalità, obiettivi e contenuti educativi, anche ma non necessariamente didattici.

I presupposti tecnico perché una rete si costituisca realmente sono

- il “riconoscimento” degli statuti dei diversi servizi chiamati a cooperare e la corretta identificazione delle professionalità di coloro che in essi agiscono, ovvero, quali sono le loro specificità giuridiche e professionali;

- l’individuazione di una figura non gerarchicamente sovrapposta che garantisca la comunicazione, la continuità, il fare storia della rete in cui servizi e professionisti in essi operanti riescano ad evolvere da una situazione di multi e/o pluriprofessionalità in una collaborazione interprofessionale e interdisciplinare

Per “statuto” di un servizio e delle competenze professionali di chi vi opera si intendono la formalizzazione, a volte determinata giuridicamente (con un atto legislativo, giuridico, di diversi livelli e specie) dell’insieme 

- 1. della natura istituzionale;

- 2. delle finalità

- 3. delle caratteristiche operative degli addetti a quel determinato servizio.

In altre parole è ciò che indica, descrive, determina, fissa la natura (ontologicamente) di un ente o un servizio e le competenze e le prestazioni di chi vi opera.

Può essere ciò che si dice di un servizio e dei suoi addetti nella specifica Carta dei Servizi, per la scuola anche nel POF.

Lo “statuto” di un servizio e delle competenze professionali in esso operanti, ne presenta il profilo, che cosa è e, quindi, che cosa non è e non può essere.

Una diffusa e ricorrente difficoltà nel lavoro di rete è l’assenza di una figura di coordinamento e sintesi che faciliti l’evoluzione del lavoro e il costituirsi della memoria, della storia, della continuità del lavoro medesimo.

Non necessariamente deve essere una persona il cui ruolo sia in posizione sovraordinata rispetto agli operatori dei diversi servizi in rete.

Nel caso di una rete per l’inclusione scolastica e sociale la funzione di sintesi e coordinamento potrebbe essere svolta dal Dirigente Scolastico (se del caso opportunamente sensibilizzato e formato) anche perché il suo profilo professionale gli attribuisce proprio funzioni di promozione e coordinamento ed è funzionalmente collocato in tale prospettiva nel sistema scolastico.

La presenza di diverse culture che evidenziano diversità plurime è una realtà ormai da qualche decina di anni nella nostra società e nella scuola.

Importante è rendersene conto e investire conseguentemente in progettualità pedagogica e in formazione, e nella scuola, in didattica.

Sono diversità in una compresenza che non ha precedenti nei secoli più recenti nella storia dell’Europa occidentale.

Sono diversità che non infrequentemente accompagnano la diversità posta da disabilità.

Sono diversità etniche, religiose, razziali, linguistiche, di genere sessuale, di età, di livello economico, di cultura tecnologica, di età, di esperienze di vita, fisiche, psichiche, sensoriali, mentali…

Se adeguatamente conosciute, non se ne ha paura e non si pone la necessità di fuggirle aggredendole o evitandole. Se adeguatamente conosciute possono costituire il fondamento prezioso e imprescindibile della progettazione pedagogica e didattica: Se adeguatamente conosciute possono essere comprese, criticamente accettate e vissute come valore.

Premesso che è auspicabile che vi sia un denominatore comune fra operatori di diversi servizi sul concetto di tassonomia come processo conoscitivo, vi possono essere almeno due tassonomie facilitanti il lavoro di rete:

Senza comprensione non può esservi accettazione, operatività, ecc.; senza conoscenza (della disabilità, della cultura, della storia o anamnesi) non può esservi comprensione.

Coerentemente con lo specifico pedagogico della scuola che consiste nel concorrere all’educazione della persona attraverso proposte di percorsi di conoscenza, progettati e sistematici, vi è una seconda tassonomia (B) raccordabile alla prima (A).

A – 1. CONOSCERE (per)                                   B – 1. CONOSCENZA DELLA CULTURA DELL’ALUNNO

      2. COMPRENDERE (per)                                    2. CORREZIONE DELLE CONOSCENZE ERRONEE

                                                                            3. INTEGRAZIONE DELLE CONOSCENZE

                                                                            4. SISTEMATIZZAZIONE DELLE CONOSCENZE

                                                                            5. TRASFERIBILITA’ DELLE CONOSCENZE (transfert operativo, mastery learning, dimostrazione dell’apprendimento avvenuto) 

    3. ACCETTARE, OPERARE, ecc.

Le parti di POF funzionali ad una progettualità scolastica attenta alla realtà sociale in cui la scuola è collocata dovrebbero evidenziare la capacità della scuola medesima di porsi in una rete locale di servizi che si fa carico interistituzionalmente, interprofessionalmente e interdisciplinarmente dell’inclusione atta a consentire il diritto allo studio di tutti come risultato del lavoro della comunità scolastica che con il suo specifico pedagogico (favorire conoscenze sistematiche) interloquisce con la più vasta comunità civile e sociale (sistema) in cui è appunto collocata nel tempo e nello spazio.

La realtà sociale con cui interloquire da parte della scuola è costituita da

-         le famiglie degli alunni;

-         le ASL e le Aziende Ospedaliere;

-         i Servizi Sociali;

-         gli Enti locali;

-         le Associazioni, i Movimenti, i gruppi;

-         le aggregazioni ecclesiali e i servizi ecclesiali;

-         i Sindacati;

-         i Centri culturali, i musei;

-         i Centri sportivi, ecc.

La capacità di accoglienza, oltre ad essere un requisito etico e strategico per gli insegnanti, è sicuramente un elemento irrinunciabile quando si tratti di alunno con problematiche psichiatriche, anche se è vero che comunque l’esplicitazione di questa capacità per gli insegnanti è fondamentale, anche per l’alunno ipoteticamente normodotato, al fine di non fargli vivere la scuola come un ambiente ostile e mortificante la sua personalità e la sua autostima..
L’accoglienza di cui qui si parla non è costituita da una serie di “cerimonie”, riti o giochi da svolgersi nei primi giorni di scuola, è, invece, lo stile con cui in una scuola viene vissuta la quotidianità da parte  di tutti, insegnanti, personale scolastico, dirigente, alunni - anche non necessariamente disabili -, genitori…
Per alunni con problematiche psichiatriche sarà poi particolarmente importante un’accoglienza che rassicuri, in quanto in gran parte dei casi questa tipologia di bambini necessita di stabilità di setting (con riferimento particolare a persone, orari, cose da fare…)
Ci limitiamo ad un solo, semplice e forse ovvio (ma non sempre l’ovvio viene realizzato)  esempio per ragioni di spazio.
L’alunno X, con diagnosi di psicosi con manifestazioni autistiche, viene abitualmente accolto nell’atrio della scuola, ogni mattina, dall’insegnante di sostegno assegnato alla classe a cui è  iscritto e che frequenta. L’insegnante di sostegno si assenta per una settimana  e viene supplita, ma la supplente non è conosciuta dal nostro alunno. In una scuola accogliente, che vuol dare sicurezza e ridurre situazioni di possibile scompenso, forte del fatto che comunque l’alunno disabile è alunno della classe e quindi del relativo team docente al completo, potrà essere un’insegnante curricolare a farsi carico della sua accoglienza per tutto il periodo di assenza dell’insegnante di sostegno…

Se fatto in modo convinto e non rituale il lavoro di raccordo e continuità fra gradi di scuola diversi e col territorio è sicuramente un fatto molto positivo  per la realizzazione più piena del PEI.

Vi sono però delle condizioni da rispettare:

a – ciò che vien fatto non deve essere rituale,  quasi paraliturgico;

b – va comunque tenuto presente che il raccordo nel tempo (fra un grado di scuola e quello successivo) non può ignorare che vi sono discontinuità naturali, che possono anche essere positive, dovute all’evoluzione dell’alunno e il mutamento, anche maturativo, che esprimono bisogni e competenze che possono anche essere diverse rispetto ai mesi precedenti, nel grado di scuola precedente, e discontinuità poste dalle diversità strutturali e organizzative  dei diversi gradi di scuola;

c) –il raccordo nello spazio, con gli altri attori di educazione e di servizi nel territorio è la dimostrazione della storicità del progetto educativo, che si incarna nel suo tempo e nel luogo di vita delle persone a cui si riferisce.

Probabilmente il significato formativo delle diverse pratiche di orientamento scolastico e professionale è pressoché nullo, o perlomeno, estremamente ridotto in pratica.
Infatti dei consigli espressi dagli insegnanti in sede di scrutinio degli esami o del terzo anno di scuola secondaria di primo grado (scuola media) o dei risultati di screenings effettuati da équipes di psicologi orientatori, i genitori degli alunni assai di rado (quasi mai) tengono conto, ma prevalgono, nella scelta della scuola secondaria superore dei figli e delle ipotesi professionali future che li riguardano, ricordi, desideri e proiezioni dei genitori medesimi.
Un efficace orientamento scolastico e professionale invece dovrebbero essere un contenuto del progetto educativo realizzato a partire addirittura dalla quarta classe della scuola primaria, valorizzando interessi ed attitudini dei bambini.
Se si pensa, poi, all’orientamento scolastico e professionale della persona diversamente abile, si aggiunge un’altra difficoltà: la pur sempre ridotta scelta di opportunità offerta.

Fra i luoghi comuni più diffusi vi sono sicuramente quello della “scuola seria” e quello dell’apprendimento.
Quello della  scuola seria che si evidenzia quando si parla di una scuola ancora basata sul ”polinomio” banco – libro da leggere – quaderno da scrivere – insegnante che parla – alunno che ascolta e tace.
L’altro luogo comune confonde l’apprendimento con l’acquisizione mnemonica e l’addestramento.
Se si verifica solo un addestramento o un’acquisizione mnemonica si perviene al massimo all’erudizione, che sicuramente fa scena ed è coerente con l’idea più diffusa di alunno bravo, dotato di buona memoria e conformista rispetto al pensiero del docente o al contenuto del libro.
Com’è noto, l’apprendimento c’è quando le conoscenze fatte sono utilizzate in un transfer operativo, espresso con capacità di discernimento e critiche, finalità della scuola orientativa e formativa alla vita.

La scuola non è luogo di terapia. Il suo specifico è fare educazione attraverso proposte conoscitive sistematiche.
Anche la scuola, come tutti i momenti della vita può avere un significato terapeutico, ma è un risultato indiretto e non perché sia caratteristica (pedagogica) specifica della scuola.

Il coordinamento di una rete territoriale interistituzionale di servizi è opportuno non debba essere necessariamente attuato da una persona che ricopra un ruolo o una funzione gerarchicamente sovraordinati rispetto a coloro che devono essere coordinati.

Finalità del coordinamento  sono:

–        assicurare la continuità sistematica del funzionamento della rete;

–        “fare storia”, conservare cioè la memoria del lavoro che si sta facendo;

–        favorire la comunicazione e la razionalizzazione dei processi, al fine di ottimizzare il lavoro stesso e impedire sterili perdite di tempo, partendo da zero ad ogni cambio di operatore.

Per questo tipo di coordinamento di una rete territoriale interistituzionale mirata all’inclusione scolastica e sociale potrebbe essere funzionale il ruolo del Dirigente Scolastico il cui profilo funzionale prevede da sempre compiti di promozione e coordinamento.

Per il semplice fatto che l’apprendimento è un fatto personale e individuale e i numeri degli insegnanti nella scuola italiana, rispetto al numero degli alunni, consentirebbe l’attuazione di progetti e strategie personalizzati che tengano conto dei diversi stili di apprendimento appunto.

Tenendo conto, da parte degli insegnanti, di questa constatazione evidentissima, trovando modalità comunicative tali per cui venga a crearsi una “compatibilità ” comunicativa con gli stili comunicativi degli alunni.
Nella realtà tutto ciò non è quasi mai rispettato, tanto è vero che nella generalità dei casi, già a partire dal primo anno della scuola primaria, se non anche nella scuola dell’infanzia, è richiesto praticamente all’alunno di fare sintesi nel modularsi in modo diverso nella medesima mattinata, sugli stili di comunicazione dei diversi docenti che si alternano. Il che implica uno sforzo davvero ingente, spesso da una parte sola: quella dell’alunno.

I bisogni nuovi e urgenti ai quali oggi è chiamata a rispondere  sono almeno
- l’urgenza di educare al discernimento, come antidoto ai luoghi comuni indotti dai mezzi di comunicazione di massa;
- la comprensione che la nostra epoca, e quindi anche la scuola, vivono una serie di diversità plurali (di genere sessuale, di razza, di etnia, di cultura, di religione,di età, economiche, poste da disabilità,…) che devono essere conosciute per essere comprese, comprese per essere oggetto di progettazione educativa.

Non è possibile prescindere dalla conoscenza della cultura dell’alunno (anche di quello di tre anni che incomincia la frequenza della scuola dell’infanzia) se si vuole fondare correttamente il progetto educativo personalizzato, perché solo tale conoscenza permette una corretta valorizzazione delle competenze già possedute e di individuare le lacune da colmare.
Parliamo qui ovviamente di cultura non nel senso accademico del termine , ma come insieme di conoscenze fatte e di competenze acquisite fino a quel momento dall’alunno, anche quando di tratti di un bambino di tre anni.
La scuola, secondo il suo specifico educativo deve, anche la scuola dell’infanzia,
- conoscere la cultura dell’alunno;
- correggere le conoscenze erronee;
- integrare le conoscenze possedute;
- sistematizzare le conoscenze;
- trasferire le conoscenze (learning by doing, apprendimento)